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El Espacio Europeo de Educación Superior y la modernización estratégica, por Antonio Sánchez Pozo

Reflexiones sobre la UGR

25/05/2015

En el último informe de la Asociación Europea de Universidades se constata que la mayoría de los países que componen el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) han completado los compromisos firmados en Bolonia, incluidos los marcos de cualificaciones, que era lo último que faltaba para hacer los sistemas educativos comprensibles y comparables.

La Comisión, el Consejo y el Parlamento Europeos han adoptado los principios del EEES y, actuando en consonancia con ellos, están modificando la legislación. Así, las nuevas directivas europeas incluyen los créditos ECTS y los curricula basados en competencias para el reconocimiento profesional y la libre movilidad de profesionales y estudiantes -un aspecto que comentaré más abajo-. La homologación de estudios es automática entre muchos países que siguen las directivas y cumplen las guías de buenas prácticas y control de calidad europeos. Guías que son las mismas que rigen en las 37 agencias de acreditación implantadas en los distintos países. En breve, bastará con presentar una tarjeta electrónica, la tarjeta europea profesional.

Sin duda, el avance ha sido espectacular y ha logrado armonizar sistemas y hasta integrarlos, prueba de ello son los numerosos títulos conjuntos implantados en los últimos años, tantos que a este aspecto se dedicará la próxima reunión de ministros del EEES en Yereván (Armenia) en Mayo.

Todo lo anterior apunta a que se están consiguiendo los objetivos de convergencia europea estructurales, que no es poco dada la diversidad de países y culturas. Se echa en falta un apoyo más decidido a la movilidad, especialmente a la estudiantil, que en los últimos tiempos ha sufrido de recortes muy importantes y pueden llegar a poner en peligro lo que tanto trabajo está costando construir.

Pero el proceso Bolonia, el EEES no es sólo un asunto de convergencia estructural. En España, según los datos de la Asociación Europea de Universidades, estamos por encima de la media europea en el conocimiento de teorías y en clases magistrales y muy por debajo en enseñanza orientada a la solución de problemas complejos, en trabajo en equipo, en aprendizaje independiente, las llamadas habilidades del siglo XXI. Nuestros egresados necesitan más tiempo para encontrar trabajo y ocupan frecuentemente puestos no apropiados a su nivel de formación. Se percibe insatisfacción y esto acaba desilusionándonos a todos.

Lo que Europa quiere es más movilidad. Lo que los países quieren es más talento. Lo que las universidades quieren es más excelencia. Lo que los estudiantes quieren es un acceso más sencillo y flexible. Lo que los empleadores quieren son personas con las habilidades del siglo XXI, capaces de buscar y aplicar el conocimiento en un entorno cambiante y global.

Todo esto es el proceso de Bolonia. Todo esto se puede hacer y de paso hacer el aprendizaje y su entorno atractivo y abierto, pieza clave en la economía del conocimiento que necesita nuestro entorno y para competir en el Espacio Europeo y Mundial de Educación Superior. Para ello, en su caso, será necesario adaptar las metodologías y la ordenación académica, la relación con la vida laboral, interconectar docencia e investigación, establecer alianzas con el entorno, en definitiva llevar a cabo una modernización estratégica.

Antonio Sánchez Pozo

Catedrático de Universidad y ha ejercido diversos cargos relacionados con la planificación estratégica y la innovación docente de la Facultad de Farmacia y de la Universidad de Granada. Entre otros, puso en marcha los programas de innovación docente y las experiencias piloto de implantación del EEES. Participa en varios proyectos europeos e internacionales de educación superior y colabora con varias agencias nacionales e internacionales de acreditación.

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Algunas reflexiones de la evaluación por indicadores, por Leonor Buendía Eisman

Reflexiones sobre la UGR

20/05/2015

En todos los niveles de enseñanza, el concepto de calidad educativa, desde los órganos de poder político e incluso desde algunos ámbitos universitarios, va vinculado a indicadores, cuanto más cuantitativos mejor, respaldando las decisiones con estudios que avalan la necesidad de establecer la financiación de los centros, en función de la consecución

o no de tales estándares. Esto ha rodeado el concepto de evaluación de una aureola de “poder” y le ha dado un valor añadido que no hay institución educativa que no se proponga instalar la cultura de la evaluación en el centro como un bien a conseguir.

La mayoría de los estudios sobre evaluación de la calidad de la Universidad por indicadores, se han basado en el modelo input- output. La productividad o éxito viene determinada por la relación entre recursos que maneja y resultado final que obtiene. Admitiendo la posibilidad de medir los input (número de profesores, cantidad

de instalaciones, número de matriculados etc) y manteniendo grandes reservas por la falta de homogeneidad en los criterios que se miden, este modelo presenta dos problemas importantes.

El primero es considerar la Universidad una caja negra donde no se analiza el proceso de enseñanza-aprendizaje que se sigue, las interacciones que se producen e incluso se olvidan variables de entrada (input) como el contexto social en el que se lleva a cabo la docencia y la investigación, los recursos económicos del alumnado de la Facultad

que analizamos, los problemas sociales que demanda la comunidad, incluso

la antigüedad (lo que supone recursos materiales y humanos diferentes) cuando evaluamos el producto. El segundo problema es el tipo de producto que medimos. La mayoría de los trabajos solo miden los resultados de la enseñanza y de la investigación. Ya un primer paso se quiso dar con el reconocimiento de tramos docentes e investigadores que solo han servido para ignorar aún más la obligación de una buena docencia y dedicar la mayor parte del tiempo a la búsqueda de revistas de “prestigio” para conseguir el tramo investigador. Pero la investigación, cuyo objetivo debe ser el avance del conocimiento, es de difícil medición. Se buscan indicadores externos como los indicadores bibliométricos, no exentos de críticas y que la mayoría de las veces ha dado lugar a colegios invisibles de citaciones y al monopolio de las publicaciones.

El indicador con frecuencia utilizado en la enseñanza, ha sido el número de graduados que salen de las Facultades. Esto, que en principio se acepta como un indicador objetivo deberá contemplar que tipo de aprendizaje realizó el alumno, la posibilidad de adaptación de los conocimientos o versatilidad de los mismos para aplicarlos a situaciones nuevas y la preparación de los graduados para aprender, en una sociedad de conocimientos cambiantes, cada día a mayor velocidad. El hecho de que el producto de la Universidad sea multidimensional es uno de los grandes problemas para poder medir tales resultados. Estos indicadores, tanto referidos a la enseñanza como a la investigación, no deben ser más que un instrumento de apoyo para medir la calidad universitaria, un apoyo técnico, un medio que permita extraer informaciones, pero nunca valores únicos para realizar comparaciones y obtener los recursos.

Otro de los aspectos que más literatura están generando en el momento actual, es la evaluación de la calidad por el éxito laboral de los egresados y esto vinculado al desarrollo de competencias en cada perfil profesional. Sin lugar a duda la integración laboral es un excelente indicador de calidad; conseguir que las personas trabajen en aquello para lo que han sido formadas, es sin duda un objetivo prioritario para rentabilizar

el esfuerzo económico, social y personal, pero en la sociedad actual, donde los conocimientos son cambiantes de manera vertiginosa y consecuentemente las competencias específicas de un perfil pueden ser en muy poco tiempo insuficientes, exige un énfasis especial en la consecución de competencias genéricas, que permitan a la persona adecuarse a los cambios (reconversión laboral) que se están produciendo, bien por la situación económica que vivimos, bien por el avance tecnológico y la reconversión de los conocimientos asociados.

Esta situación exige un nuevo modelo de enseñanza y por supuesto un nuevo modelo de evaluación.

La enseñanza debe estar centrada en la actividad autónoma del alumno, lo que conlleva que tanto la planificación como la realización de los procesos de enseñanza-aprendizaje se lleven a cabo   desde esta perspectiva. La universidad ha sido lenta para incorporar procesos de innovación pedagógica, sin embargo planificar las tareas de enseñanza al margen de los medios que ofrece la sociedad del conocimiento es retroceder en la formación. El aprendizaje es continuo a lo largo de nuestra vida (lifelong learning) y esto unido a la autonomía que el individuo tiene a la hora de afrontarlo, debe ser asumido por toda la comunidad universitaria. Esto solo lo conseguiremos realizando una planificación de la enseñanza que permita que el trabajo del alumnado sea el centro de dicha planificación y que de esta forma aprendan por si mismos, siendo el profesor un mediador entre el conocimiento planificado y las tareas desarrolladas por el alumnado.

El profesorado no debe limitarse a decir que debe cambiarse el modo de trabajar sino que debe orientar en las herramientas necesarias, en la forma de abordar el conocimiento para el desarrollo de la tarea, etc. En una palabra debe acompañarlos en todo el proceso de planificación, construcción y ayuda en las dificultades que en el proceso se encuentren, para la consecución de los objetivos que pretenden conseguir.

Leonor Buendía Eisman

Catedrática de Métodos de Investigación en Educación.

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Articular la Universidad con los centros educativos, por Antonio Bolívar

Reflexiones sobre la UGR

20/05/2015

Un problema habitual, no específico de la Universidad de Granada, es articular debidamente la docencia e investigación educativa con los centros escolares de su zona. Algo tan lógico como que la Facultad de Medicina no tuviera relación orgánica con los hospitales o centros de salud, tanto para potenciar la mejor medicina como para experimentar nuevos tratamientos. Pues bien, en educación, un conjunto diverso de factores, progresivamente acumulado, ha hecho que no haya relaciones articuladas con las escuelas e institutos, que contribuyan tanto para potenciar (y “experimentar”) las mejores prácticas como para que los propios investigadores y docentes de la Facultad puedan aprender de la práctica. Institutos Experimentales de Enseñanzas Medias (como el “Padre Manjón”, que conmemora el 50 aniversario), Escuelas Anejas de las Normales de Magisterio, etc. fueron desapareciendo, produciéndose la separación entre enseñanzas universitarias y las “no universitarias”, que culminaron con la separación en Andalucía en dos Consejerías distintas.

Además del practicum de los alumnos de nuestra Facultad en los centros, tenemos necesidad de vincular la investigación educativa tanto con las líneas predominantes o emergentes en las ciencias sociales como con la realidad de los problemas más acuciantes de la enseñanza. El conocimiento que, como profesionales, precisa el profesorado, debe ser aplicable a situaciones particulares. La investigación educativa, además de su dimensión descriptiva, debe tener implicaciones sustantivas para la mejora de la educación. En caso contrario, como ha pasado en general en los últimos años, se torna marginal, al arbitrio de las medidas cambiantes de la política educativa.

Es cierto que cada uno, a título individual, procura buscarse estas necesarias relaciones. Por poner ejemplos en los que participo con otros colegas actualmente, “Proyecto Atlántida-Granada”, tenemos articulada una red de escuelas con el apoyo del profesorado universitario; igualmente en “SAUCA-Granada”, tenemos articulada una red de apoyo universitario a los centros de nuestra provincia que están constituidos como “Comunidades de Aprendizaje”; además de la relación a nivel individual con Centros de Profesorado, Asociaciones de Directores, etc. Esta misma primera semana de Mayo se celebran en nuestra Facultad unas Jornadas de Creatividad e Innovación en Educación a través de Proyectos Colaborativos”, que buscan explícitamente la colaboración entre proyectos innovadores de los centros y la Facultad.

Pero conviene dar un paso más, articulando de modo más institucionalizado la vinculación de la teoría y práctica de la educación con la práctica de la enseñanza. A comienzos de los noventa, en los EE.UU. surgen las “Professional Development School” (Escuelas de Desarrollo Profesional), propuestas por el influyente Grupo Holmes de 96 Universidades, buscando nuevas formas de colaboración entre Universidad y Centros Escolares. Consisten en la colaboración interinstitucional entre Facultades de Educación y centros escolares de la zona, para potenciar el aprendizaje conjunto de los alumnos en formación inicial y, al tiempo, constitución de foros estables que puedan contribuir a incrementar el desarrollo profesional, organizativo e innovación de los centros, y –viceversa– de las instituciones universitarias, por medio del apoyo, intercambio y difusión de conocimientos y experiencias. La Asociación Americana de Colleges for Teacher Education ha apostado por configurar espacios donde las Facultades y escuelas comparten objetivos comunes para maximizar sus niveles de consecución, preparar profesores de cualidad, incrementar el desarrollo profesional de los principiantes y veteranos e investigar sobre las mejores prácticas. Otros muchas propuestas, casos y ejemplos se podrían señalar.

Este es uno de los retos que nuestra Universidad tiene pendiente y que, a través de las fórmulas más adecuadas (operativas y no burocráticas), puede contribuir a nuevos modos de relación entre Universidad y centros escolares. No obstante, superar este “gap” histórico para establecer una colaboración en nuestro contexto es una empresa compleja. Por lo pronto, cabe ir iniciando experiencias parciales en las que se puedan ir materializando otras forma de llevar a cabo la formación/innovación, susceptibles progresivamente de irse ampliando, que vayan “borrando” prejuicios, percepciones y modos de funcionar asentados.

Antonio Bolívar

Catedrático de Didáctica y Organización Escolar en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada.

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La Facultad de Educación y Humanidades de Melilla, un centro con historia y futuro en la Universidad de Granada,...

Reflexiones sobre la UGR

18/05/2015

El Telegrama del Rif de 15 de enero de 1932 recoge, entre sus páginas, una importante noticia: “Ha sido creada la Escuela Normal en Melilla”. Efectivamente, el decreto de fundación de la Escuela Normal de Melilla es firmado el 14 de enero de 1932 por el entonces ministro de Instrucción Pública y Bellas Artes, D. Fernando de los Ríos Urruti. No es una Escuela Normal más como las del resto del territorio peninsular, se crea con la pretensión de formar adecuadamente maestros que ejercerán su labor profesional en las escuelas de la zona del Protectorado. Pero, al amparo del Plan Profesional del 1931, la recién nacida escuela Normal de Melilla es una avanzada en la formación del profesorado pues, a través del decreto de 9 de septiembre, se acerca, junto a tantas otras escuelas Normales, aun dentro de su carácter profesional, al ámbito universitario.

Algo de este carácter universitario se lo debemos a su primera directora, Aurelia Gutiérrez-Cueto Blanchard, siempre comprometida en hacer de la enseñanza un escenario de igualdad humana y social, algo que nunca tendríamos que olvidar.

Desde entonces, han pasado algunos años, algunas décadas, en las que se han ido formando maestros en Melilla. Y siempre con el mismo compromiso humano y social. Y, como no podría ser de otra manera, se ha ido avanzando en paralelo al correr de los tiempos. Tiempos de adaptación, buenos y malos tiempos, como en muchas instituciones.

Con la reforma educativa de 1970, nuestra Escuela Normal se convierte, de pleno derecho, en centro universitario, en Escuela Universitaria. Se inician reformas y cambios en los planes de estudio, se crean nuevas titulaciones y se lucha, por ejemplo, por ser docentes e investigadores como queda recogido en los claustros de los años 80.

Como decía, han pasados algunos años, ya somos una Facultad que ha crecido en profesorado, en alumnado, en titulaciones, en muchas más cosas pero que aún debe seguir reivindicando su lugar en nuestra universidad.

La actual Facultad comparte espacio, pero también personal de administración y servicios con los otros dos centros que configuran el Campus de Melilla, la Facultad de Ciencias Sociales y la Facultad de Enfermería. Nuestra Facultad es una pequeña gran familia de unos sesenta profesores y cerca de setecientos alumnos de Grado repartidos en nuestros cuatro títulos: Grado en Educación Primaria, Grado en Educación Infantil, Grado en Educación Social y Doble Grado en Educación Primaria y Ciencias de la Actividad Física y del Deporte, nuestra última y gran incorporación. Y aunque contamos con tres posgrados, ésta oferta es totalmente insuficiente para dar respuesta a las demandas de nuestro alumnado.

En nuestra Facultad intentamos compaginar, como en el resto de centros, la docencia, la gestión y la investigación, por la que se viene luchando de forma incansable buscando subvenciones que la posibilite, dentro y fuera de nuestra universidad. En nuestra Facultad se imparte conocimiento y se genera conocimiento, aspectos ligados al quehacer universitario que en no pocas ocasiones se convierte en todo un reto por las limitaciones propias de nuestra ubicación, de nuestras infraestructuras y de nuestra financiación.

Y, aunque las necesidades son muchas para ir enumerándolas una a una, en nuestra Facultad, todos aportamos ilusión, trabajo, dedicación, esfuerzo, etc. a nuestra universidad, porque somos y nos sentimos Universidad de Granada.

Y todos queremos que la Universidad de Granada también nos sienta como una parte integrante de la misma, no de forma especial, sino como cualquiera de los centros ubicados en Granada, respetando nuestra singularidad. Igualdad de servicios, igualdad de oportunidades para alumnado, para profesorado, para PAS…

El futuro debemos dibujarlo nosotros; nuestros lápices están perfectamente afilados pero el papel en el que tracemos nuestras líneas debe ser aportado por nuestra universidad. Si se apuesta por una Facultad de futuro, sin duda, se contribuirá a una universidad con futuro.

Queremos, pedimos que “realmente” se haga esa apuesta por nuestra Facultad, por nuestro Campus.

Carmen Enrique Mirón

Decana de la Facultad de Educación y Humanidades de Melilla.

 

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La universidad ante el reto de la educación en línea, por Nuria Hurtado Torres

Reflexiones sobre la UGR

27/04/2015

El aprendizaje en línea (también denominado “online” o “e-learning”) viene ganando popularidad de forma exponencial en el ámbito de la educación universitaria. Las mejoras tecnológicas en la última década han sido, sin duda, claves para posibilitar ese proceso. Internet y todas las tecnologías asociadas con la generación y transmisión de contenidos digitales –entre otros: vídeos, foros, email, edición digital, la mejora en las capacidades de servidores y redes – permiten en la actualidad: la oferta de un material pedagógicamente avanzado, unos soportes “amigables” y la fácil accesibilidad dentro de amplias coberturas geográficas y temporales. Los pronósticos de futuro apuntan a que el aprendizaje en línea seguirá ganando popularidad debido a su enorme potencial en cuanto a accesibilidad, coste e impacto. Esta situación ha motivado que en los últimos años se hayan consolidado un número creciente de instituciones de educación universitaria especializadas en la educación en línea (ej. UOC), la aparición de populares plataformas de enseñanza superior gratuita (ej. Coursera) y que muchas universidades de enseñanza presencial estén también avanzando en este ámbito digital.

En lo que se refiere a las universidades presenciales, el auge de la educación en línea en la última década les está obligando a replantear partes sustanciales de su estrategia educativa y tecnológica. Este replanteamiento de la estrategia educativa es necesario puesto que cada vez más estudiantes demandan educación en línea. Las universidades presenciales tradicionales han afianzado su oferta de cursos y asignaturas online como parte de su oferta educativa y han ido complementando la práctica totalidad de cursos tradicionales con herramientas de apoyo en línea. Aunque hay determinadas competencias, de ciertas materias, que requieren presencialidad para ser adquiridas, hay muchas materias cuyas competencias pueden ser adquiridas íntegramente online.

En este contexto, las universidades tradicionales no pueden cometer el error de intentar reproducir miméticamente en la educación en línea lo mismo que hacen en la educación presencial. Se trata de un medio distinto y, por tanto, le corresponde una estrategia educativa distinta, donde se diseñen contenidos educativos de calidad y se definan sistemas de relación y de dinamización distintos entre los docentes y los estudiantes. Además, por supuesto, es necesario disponer de las tecnologías de la información y las comunicaciones adecuadas que permitan el soporte integral del proceso educativo en línea y contar con un profesorado preparado para afrontar este reto.

El auge de los denominados MOOC (“Massive Online Open Courses”), que incluyen formación gratuita en línea ofertada por universidades que con frecuencia están entre las consideradas líderes mundiales (ej. Harvard, Stanford, MITT), permite poder observar fácilmente las últimas tendencias en educación en línea tanto en diseño, herramientas y planteamientos generales. La calidad del contenido va unida, de forma creciente, a una sofisticación en el diseño y formato de los contenidos con una creciente presencia de vídeo y actividades autoevaluadas. Tanto en los cursos en línea gratuitos, como en los cursos en línea dentro de un programa presencial o los programas completamente en línea (ej. master), los requerimientos formales y de diseño requieren también un modelo de financiación específico puesto que la inversión para poderlos desarrollar es relativamente sustancial, y se debe anticipar al momento de su impartición. La recuperación de la inversión puede venir por la matrícula de estudiantes, por el cobro por certificación, o por patrocinio. Hasta el momento ninguna universidad presencial ha observado una reducción sustancial de sus costes en profesorado presencial gracias a la educación en línea, existiendo al parecer interés para una oferta complementaria más que sustitutiva.

Ciertos perfiles de estudiantes han mostrado un especial interés por la educación en línea, sumándose al interés de los estudiantes presenciales por contar con apoyos en línea. Merece la pena destacar al menos a tres colectivos: Los estudiantes cuyo país de origen es lejano al de la universidad de referencia (ej. latinoamericanos, africanos o asiáticos en el caso de la Universidad de Granada), estudiantes que tienen obligaciones laborales o personales que les dificultan el poder compatibilizar los horarios de las sesiones presenciales y estudiantes con algún tipo de discapacidad que prefieren el seguimiento en línea o no pueden acceder al presencial. El potencial es por tanto importante para las universidades que quieran y puedan aprovecharlo.

Por todo ello, en las circunstancias actuales, cualquier universidad que quiera hacer una apuesta firme y decidida por una oferta educativa online y mantener, al mismo tiempo, un alto estándar formativo, deberá realizar una verdadera adaptación de su estrategia educativa al entorno virtual que requiere la enseñanza en línea. Sólo de esta forma conseguirá alcanzar niveles de calidad que le permita atraer a los mejores estudiantes y formar a los mejores profesionales.

 Nuria Hurtado Torres

Profesora Titular de Organización de Empresas y actualmente desempeña el cargo de co-directora del Máster Universitario en Economía y Organización de Empresas de la Universidad de Granada. Nuria es miembro del grupo de investigación ISDE –Innovación, Sostenibilidad y Desarrollo Empresarial- de la Universidad de Granada. Además, es profesora colaboradora de la Universitat Oberta de Catalunya e investigadora principal en proyectos y contratos relacionados con la educación en línea.

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