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Comentarios (0) Reflexiones sobre la UGR

¿Es que nadie va a pensar en los niños? Notas sobre la docencia universitaria, por José Manuel Ruiz Martínez

La convención humilla al asno, le da bofetadas en la realidad e injurias en el léxico cotidiano; el asno tira del carro, carga la albarda, sostiene el peso de la vida, y ya se sabe que ésta es ingrata e injusta con quien le ofrece ayuda. La vida se deja cautivar por las novelas rosa y el tecnicolor, prefiere los destinos brillantes a la prosa de la realidad y por ello se siente más fascinada por los caballos de carreras de Ascot que por los asnos de las carreteras rurales.

Claudio Magris: El Danubio.

Cuando existen dos ideas o propuestas que parecen relacionarse bajo la forma de un juego de suma cero (donde la ganancia o pérdida de un elemento se equilibra exactamente con las del otro), la reivindicación de una suele dar la impresión de implicar un rechazo o demérito más o menos implícito de la otra. En estos casos, el autor de la defensa comienza con una concessio a las virtudes de la idea contraria, aunque tarde o temprano aparece la adversativa: el pero que marca el comienzo de lo que verdaderamente se quiere decir. Cuando Kent, uno de los personajes de El rey Lear, utiliza esta estrategia retórica para dirigirse a éste, Lear, que no es tonto, lo interrumpe para decirle: “el arco está curvado y tenso: preparémonos para la flecha”: la adversativa marca el instante discursivo donde la flecha se dispara. Además, comenzar por la idea contraria para subordinar la que se intenta defender implica (como ha señalado con éxito Lakoff) situar a aquella como marco conceptual primero, en el que la propuesta que se pretende queda atrapada.

He pensado todo esto porque, en mis reflexiones sobre el papel que desempeña, o debería desempeñar, la docencia universitaria en la actualidad, ésta siempre parece estar contrapuesta a la investigación; en teoría van unidas por una conjunción copulativa: los profesores de la universidad somos personal docente e investigador, pero la impresión es que hay en ello, como he dicho, una suerte de juego de suma cero por el cual quien enseña más y mejor investiga menos y menos bien, y viceversa, aunque sea porque no hay tiempo para todo (por no hablar de la tercera pata del banco, la gestión, que dejaremos de lado de momento para no complicar las cosas). Esto es una simplificación, claro, y creo que el principio general es que quien enseña bien investiga bien, en la medida de sus posibilidades. Pero el modelo, el relato está ahí y se percibe en la tensión reivindicativa entre quien cree que, en la Universidad que viene, hay que mejorar o potenciar más un aspecto u otro (por lo general porque se siente más cercano a él). Por eso yo, que me disponía a hacer una suerte de reivindicación de la docencia, me he dado cuenta de que iba a comenzar por ponderar lo obvio, la importancia de la investigación, y a elaborar una sospechosa excusatio non petita por la cual además iba a postularme como un investigador solvente que después aplica sus reflexiones y resultados en sus clases.

Tengo que asumir que me siento atrapado por el citado relato. Por eso lo único que se me ocurre es hacerme consciente de ello. Cuando veo las propuestas para la universidad centradas en la excelencia investigadora, cuando leo descripciones acerca de la docencia universitaria que utilizan por sistema un campo semántico vinculado al prestigio, la excelencia o la proyección social, casi al glamour, me siento vagamente inquieto:

Porque creo que la docencia tiene también un aspecto menos lucido (aunque muy satisfactorio para quien lo ejerce) pero imprescindible; más puramente docente: el del esfuerzo cotidiano, humilde en cierto sentido, de transmitir el conocimiento y de que los alumnos aprendan. A veces no se trata tanto de indagar y de descubrir, sino de dar con la fórmula que haga inteligible y a la vez apasionante lo descubierto; una y otra vez. Cada vez ante un público nuevo, distinto, cuya mentalidad cambia año tras año de forma casi imperceptible pero constante. De manera no muy diferente a un actor (algo de actor con público tiene el docente) que repite cada día su función; una función continua que, sin embargo, para los espectadores debe aparecer como nueva.

Creo que si la universidad competitiva del futuro pasa por potenciar la investigación y la transferencia del conocimiento —lo que es indiscutible—, alguien tendrá que ocuparse además de dotar a los alumnos, sobre todo en los primeros años, de unos fundamentos epistemológicos, teóricos y críticos sólidos y, sobre todo, de una motivación intelectual que les permita luego desenvolverse en su actividad profesional, o simplemente en la vida. En definitiva, que los edificios se comienzan por los cimientos, aunque éstos sean poco vistosos y acaben, de hecho, recubiertos. Recuerdo el personaje de una novela de Umberto Eco que, mientras los demás se afanaban en la revolución para hacer llegar un nuevo mundo utópico, él seguía estudiando mecánica porque, razonaba, en ese nuevo mundo alguien tendría que saber igualmente accionar y reparar los trenes. Sé qué esto es evidente; pero lo oigo poco. Quizá a veces, como a los revolucionarios de la novela de Umberto Eco, en el entusiasmo en la construcción del futuro, se nos olvidan (siquiera momentáneamente) algunas cosas evidentes.

Llevo ya algo más de un lustro enseñando en cursos de primero de grado en la Facultad de Filosofía y Letras; materias básicas, a veces comunes a varios grados. Frente al derrotismo que oigo a veces, mi experiencia (no mucha, pero creo que suficiente) es que los estudiantes que llegan, en general, no son tontos; ni vagos. Al contrario. Tan solo ocurre que su mundo, sus intereses, no son exactamente los nuestros —las brechas generacionales son cada vez mayores—, y además cambian cada vez con mayor rapidez. Hay que estar atentos, escucharlos y conocerlos (otra tarea más). Quizá sean algo más ignorantes de lo que deberían pero, al no ser tontos, eso puede remediarse. Pero alguien tiene que ponerse a ello. Reivindico por tanto el papel humilde de tantos docentes universitarios cuya tarea consiste en la divulgación, la paciencia y la transmisión del entusiasmo. Lo que no es incompatible con la investigación. Pero (ay, aquí está por fin el pero) mi impresión es que, en la actualidad, al premiarse en la carrera universitaria (en la estabilización laboral) la investigación, se penaliza la enseñanza y, sin querer, se empuja al docente vocacional a que, en aras de su currículo, sienta tentaciones de descuidar a sus estudiantes para labrarse un porvenir más lucido. Cuando en mi ámbito, las Humanidades, veo a tanto personal docente e investigador joven, de variada contratación, volcado en publicaciones bizantinas, índices de impacto, estancias de investigación para hacerse una carrera, a veces me dan ganas de gritar, como la mujer del reverendo Lovejoy en Los Simpson: ¿es que nadie va a pensar en los niños? ¿Es que nadie va a pensar en los estudiantes, en sus necesidades en un contexto social y cultural donde todo los impulsa al déficit de atención y a la mediocridad de la peor comunicación de masas? ¿Es que nadie va pensar en la docencia? Compartir, por ejemplo, un buen poema y el placer de su explicación: algo tan sencillo como fundamental. Y ver cómo nuestros estudiantes aprenden, y prende en ellos la llama de la curiosidad y el escepticismo.

Enseño literatura. El otro día estaba en una librería y oí una voz que me resultó familiar. Era uno de mis estudiantes. Le preguntaba a una amiga si el último bestseller escabroso adaptado al cine era o no literatura, para a continuación explicarle algunas consideraciones al respecto. Estaba reproduciendo nuestra última clase. Con la convicción de quien ha interiorizado algunas ideas y las ha hecho suyas; aplicando los conocimientos aprendidos allí, delante de mí (sin saber que yo escuchaba): la evaluación ideal. Eso también es transferencia de conocimiento. La satisfacción profesional y personal que obtuve entonces —la epifanía— no puede medirse por índices de impacto.

José Manuel Ruiz Martínez

Profesor ayudante doctor del Departamento de Lingüística general y Teoría de la Literatura y Coordinador del Grado en literaturas comparadas.

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